Publié le 03 octobre 2023

Mise à jour le 06 février 2024

Good Behavior Game (GBG)

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Région
Provence-Alpes-Côte d’Azur
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Hauts-de-France
Grand Est
Public
Enfant
Professionnel de santé, du social, de l'éducation
Milieu de vie
Éducatif
Thématique
Approche transversale
Climat scolaire
Type de ressource
Les programmes et actions
Porteur
2 porteurs en France :
- GRVS (Groupe de Recherche sur la Vulnérabilité Sociale)
- Addictions France
Nous aimons cette action :
Elle améliore le bien-être à l’école pour les enfants et leurs enseignants.

Présentation

Le contexte

Good Behavior Game (GBG), ou Jeu du comportement adapté est une stratégie de gestion des comportements en classe destiné aux enfants de l’école primaire (6-11 ans). Des études scientifiques publiées dans la littérature internationale attestent de son efficacité en matière d’amélioration du climat scolaire mais aussi de prévention des risques psychosociaux sur le long terme. Il propose aux enseignants une stratégie de gestion de classe basée sur l’enseignement ritualisé des comportements sociaux, la coopération et l’éducation positive. Initialement d’origine américaine, il a été adapté pour la France par le GRVS (Groupe de recherche sur la vulnérabilité sociale) lors d’un essai-pilote conduit en partenariat avec plusieurs écoles situées dans les Alpes-Maritimes en 2015. Aujourd’hui, le GRVS assure son déploiement dans plusieurs académies en collaboration avec des partenaires locaux impliqués dans le domaine de la prévention des conduites à risques, spécialement formés pour accompagner les enseignants dans la mise en œuvre. En parallèle, Addictions France déploie depuis 2018 le programme GBG dans le Nord de la France.

Le ou les objectifs

GBG a pour objectif d’améliorer la qualité de vie à l’école élémentaire et prévenir les risques psychosociaux à long terme. C’est un outil pédagogique codifié et ritualisé permettant d’apaiser le climat scolaire, de faciliter le travail de groupe et de renforcer les compétences psychosociales des élèves.

 Financement

Santé Publique France, MILDECA (Mission interministérielle de lutte contre les drogues et les conduites addictives), Agences régionales de santé, Villes de Valbonne Sophia Antipolis, Vallauris, Nice, Cannes. La mise en oeuvre du GBG peut être financée par des appels à projets d’ARS ou par le fonds d’innovation pédagogique NEFE ( Notre école faisons-là ensemble).

Le dispositif d’évaluation

Ce programme a été conçu au cours des années 1960 par un enseignant américain exerçant dans le Kansas. Depuis, de multiples études scientifiques ont montré qu’il avait un impact majeur sur la santé et l’insertion sociale des jeunes : la stratégie GBG représente ainsi l’une des rares approches de gestion préventive des comportements agressifs et perturbateurs qui a démontré avoir des effets à court, moyen et long termes, selon des enquêtes de terrain randomisées menées avec rigueur.

Les principaux indicateurs d’évaluation

L’implantation du programme GBG dans une école, une circonscription ou un territoire est analysée grâce à plusieurs types de recueil des données.
1. L’évaluation de processus
L’évaluation de processus permet de contrôler que toutes les étapes prévues dans le projet
d’implantation ont effectivement été conduites.
2. L’évaluation des résultats
L’évaluation des résultats est réalisée en mettant à profit plusieurs types de données.
→ Bilan qualitatif de fin d’année scolaire : recueil de la satisfaction et de l’expertise des enseignants qui se sont impliqués dans une première année d’implantation et analyse de contenu de la discussion de groupe (réunion de fin d’année). Des entretiens individuels menés avec les cadres pédagogiques (IEN, conseillers pédagogiques) peuvent compléter ce recueil de données qualitatives.
→ Bilan de la satisfaction des enseignants après chaque journée de formation : passation d’un questionnaire à l’issue de chaque journée de formation et analyse statistique.
→ Bilan de la mise en œuvre des séances GBG : collecte des rapports de scores des séances renseignés par les enseignants et analyse statistique effectuée grâce à la base de données centralisée GBG Sphinx Online.
→ Bilan de l’évolution des comportements perturbateurs au fil de l’année scolaire (indicateur de l’apaisement du climat scolaire) : collecte des rapports de scores des séances renseignés par les enseignants et analyse statistique effectuée grâce à la base de données centralisée GBG Sphinx Online.
→ Bilan de l’appropriation des gestes professionnels GBG par les enseignants : évaluation de la qualité des pratiques GBG des enseignants renseignée par les formateurs et analyse statistique effectuée grâce à la base de données centralisée GBG Sphinx Online (6 catégories regroupant 33 items identifiés comme les garants des bénéfices attendus).

Toutes les données renseignées dans la base de données centralisée Sphinx Online respectent l’anonymat des enseignants.

Les expertises mobilisées

Le programme GBG a été expérimenté et adapté pour la France entre septembre 2015 et juillet 2017 (deux années scolaires) par le Groupe de recherche sur la vulnérabilité sociale (GRVS) et les services départementaux de l’Education Nationale des Alpes-Maritimes (SDEN 06, Académie de Nice), sous la supervision de l’American Institutes for Research (AIR), qui porte le développement du programme GBG au niveau mondial. L’expérimentation française s’est déroulée sur trois sites scolaires (35 enseignants, 660 élèves). Elle a nécessité un transfert de compétences de l’American Institutes for Research et une adaptation des outils du programme au contexte scolaire français. L’étude qualitative réalisée lors de l’essai-pilote témoigne de son acceptation par les élèves et les enseignants, ces derniers appréciant vivement le fait qu’il n’empiète pas sur le temps réservé aux apprentissages. Les résultats attestent également d’une amélioration sensible de la qualité de vie à l’école et du rapport enfants-enseignants : les gestes professionnels s’affinent, la pédagogie bienveillante se développe, les conflits s’amenuisent et la qualité des apprentissages progresse.

Rapport sur l’essai-pilote du programme GBG, GRVS, 2017

Les compétences psychosociales

Les porteurs du programme ont été formés aux CPS. De plus, un recueil des besoins de la classe et des élèves particuliers est effectué par l’enseignant.

Les CPS visées

  • Les principales CPS sont travaillées dans le GBG :
    • Compétences cognitives : avoir conscience de soi, capacité de maitrise de soi, prendre des décisions constructives,
    • Compétences émotionnelles : avoir conscience de ses émotions et de son stress, réguler ses émotions, gérer son stress,
    • Compétences sociales : communiquer de façon constructive, développer des relations constructives, résoudre des difficultés.

Cependant, les compétences psychosociales effectivement développées dans chaque classe sont dépendantes de deux facteurs principaux : d’une part, du diagnostic des besoins réalisé par l’enseignant et, d’autre part, la contingence de groupe et son effet apprenant (la stratégie GBG s’adapte lors de chaque séance aux événements qui surviennent de façon non prévisible dans le groupe classe).

Les CPS ont été présentées, ainsi que la démarche, au public destinataire du programme. Au début de l’année, le programme GBG est présenté aux élèves en leur expliquant, grâce à un argumentaire adapté à l’âge de l’auditoire, les compétences qu’ils vont pouvoir acquérir en « jouant au GBG ». Au fil de l’année, après chaque séance, au moment du retour réflexif, l’enseignant valorise l’ensemble des progrès que les élèves ont réalisé en matière de compétences psychosociales et de fonctions exécutives.

Les activités structurées

L’équipe pédagogique bénéficie d’une formation initiale de deux journées en début d’année scolaire (formation à l’implantation du programme : éléments-clés, stratégies, outils, mise en pratique) et d’une formation renforcée d’une journée au début du deuxième trimestre de l’année scolaire (partage de pratiques, méthode de résolution de problèmes, stratégies pédagogiques pour développer des compétences psychosociales spécifiques, stratégies pour favoriser la généralisation des comportements attendus en dehors du jeu).

Durant toute l’année scolaire, chaque enseignant reçoit la visite d’un formateur GBG tous les 15 jours en période scolaire : le formateur GBG observe une séquence de classe de 45 mn à l’heure qui comprend une séance GBG.

Il effectue ensuite un entretien d’analyse de pratiques d’une demi-heure avec l’enseignant (généralement pendant la pause méridienne), destiné à mettre en valeur les gestes professionnels efficaces et à débattre des stratégies à mettre en œuvre permettant d’améliorer la pratique du programme et de répondre aux besoins d’enfants en difficulté.

Il transmet ensuite un compte-rendu écrit à l’enseignant.

A l’issue de l’année scolaire, fort de ces 3 journées de formation et de cette douzaine d’accompagnement sur site, l’enseignant est autonome pour continuer à pratiquer GBG durant le reste de sa carrière professionnelle.

Les élèves bénéficient de 3 séances hebdomadaires, ce rythme permet à chaque classe d’atteindre environ 90 séances dans l’année scolaire. Chaque séance concerne une activité différente, dont la durée est définie par l’enseignant. Une séance peut se réaliser lors d’une activité académique (mathématiques, français, arts plastiques, sciences…), lors d’une activité sportive mais aussi lors d’un déplacement dans les couloirs, ou d’une sortie scolaire. La séance peut concerner un travail de groupe, mais aussi des travaux en binôme ou en individuel pendant lesquels la régulation autonome des comportements et l’entraide s’effectuent pour autant en équipe. Les équipes de 4 à 6 élèves sont modifiées toutes les 3 semaines, pour apprendre aux enfants à interagir avec des profils différents.

Prenons l’exemple du travail de mathématiques en groupe. Imaginons que l’enseignant a posé le diagnostic suivant : plusieurs élèves ne communiquent pas de façon efficace et ne parviennent pas à coopérer. Il met ses élèves en équipe GBG (qui sont toujours hétérogènes pour que les élèves qui maîtrisent les attentes de l’enseignant puissent servir de modèle), il donne les consignes de l’activité de résolution de problèmes, puis incite les élèves à mettre en contexte les règles de la classe au regard de l’activité, afin qu’ils décrivent comment de façon très concrète ils vont respecter chaque règle pour réussir la séance durant cette activité. Au vu de son diagnostic, il les amène à approfondir la règle n°2 “nous devons respecter les autres”. Il va modéliser les phrases que les élèves peuvent se dire pour s’organiser, pour s’entraider sans donner la réponse, pour avancer au même rythme, pour que chacun participe activement, il va demander aux élèves des exemples et des contre exemples qui illustrent la façon dont on peut communiquer de façon apaisée pour résoudre collectivement le problème posé.

Durant le jeu, il va rester en observation et prendre en note toutes les stratégies que les élèves mettent en oeuvre, les progrès, ce qui s’est bien passé et ce qui aurait pu être fait autrement. Lors de la clôture de la séance, il va féliciter tous les aspects positifs qu’il a observés puis pendant le retour réflexif, inciter les élèves à verbaliser les stratégies du succès et de résolution des difficultés, qu’elles soient liées aux relations au sein de chaque équipe ou à la résolution mathématique. C’est en ce sens que le GBG s’appuie sur l’effet apprenant de la contingence de groupe puisque le feed-back s’appuie sur les événements qui se sont déroulés au cours de la séance. Si l’enseignant a construit sa séance pour travailler l’entraide, mais que l’un des événements marquants a été qu’une équipe a trouvé des solutions pour gérer le débordement émotionnel d’un camarade, cet aspect fera partie des félicitations et du feed-back.

 

On peut donner aussi, à l’inverse, des exemples qui montrent comment les gestes professionnels associés aux éléments-clés contribuent à développer les fonctions exécutives et les compétences psychosociales, selon les différents contextes auxquels la classe est confrontée (puisque c’est une stratégie, la mise en oeuvre s’adapte aux spécificités de chaque élève, aux spécificités de chaque activité scolaire, ainsi qu’aux événements qui surviennent de façon non prévisible au cours de la séance ou durant d’autres moments de la vie de classe).

Les pratiques informelles

Le développement des CPS est continu et récurrent auprès du public destinataire.

Les enseignants modifient leurs gestes professionnels de façon à enseigner les compétences psychosociales et à renforcer les fonctions exécutives (autonomie, concentration) pendant qu’ils enseignent les matières académiques. Ils utilisent les situations d’apprentissage pour parvenir à ce résultat. C’est pour cela que l’Education nationale s’intéresse de plus en plus à GBG : les séances GBG permettent de motiver les élèves pour expérimenter les comportements attendus en termes de CPS et de rôle d’élève ainsi que pour en comprendre les bénéfices. De ce fait, l’enseignant observe immédiatement l’impact des gestes professionnels recommandés durant la séance GBG (puisque les élèves sont motivés pour les expérimenter). En conséquence, il les réinvestit dans sa pratique professionnelle ordinaire durant tout le temps de classe, toutes les interactions deviennent propices au renforcement des CPS. Expérimenter les gestes professionnels recommandés (chaque élément-clé du GBG implique une série de gestes professionnels destinés à améliorer les CPS et les fonctions exécutives) conduit les enseignants à modifier leur posture (cf point suivant) et à mettre en oeuvre, tout au long de la journée une gestion de classe positive, sécurisante, ordonnée, prévisible.

Les activités sont donc les activités qui se déroulent à l’école : un travail de mathématiques en groupe permet de travailler la coopération, l’entraide, la régulation entre pairs, une communication plus efficace, mais il peut aussi conduire à apprendre à mieux gérer son stress par exemple. Le retour réflexif en fin de séance permet de consolider les stratégies du succès et de donner du sens aux apprentissages sociaux ; des séances GBG dont la durée augmentent au fil de l’année permettent de renforcer l’autonomie et la concentration, etc.

Durant le cycle 1 du GBG (de septembre à janvier), les séances GBG visent particulièrement l’apaisement du climat scolaire via le développement du respect des autres, de l’autonomie et de l’entraide.

Durant le cycle 2 du GBG (de janvier à juillet), les objectifs du premier trimestre sont enrichis d’activités particulièrement destinées à développer la coopération et une communication efficace. Le cycle 2 vise également la mise en place d’une gestion de classe positive, ordonnée et sécurisante pendant le temps de classe ordinaire, en dehors des séances GBG.

Enfin, GBG permet de développer des fonctions exécutives primordiales pour les apprentissages académiques : enrôlement dans la tâche, attention, concentration, et capacités d’organisation.

Posture

Le programme a un effet sur la posture d’éducateur pour la santé de ses intervenants.

La 1ère année d’implantation du programme GBG consiste à former et accompagner l’enseignant dans la mise en place du GBG dans sa classe. A l’issue de l’année scolaire, fort de ces 3 journées de formation et de cette douzaine d’accompagnement sur site, l’enseignant est autonome pour continuer à pratiquer GBG durant le reste de sa carrière professionnelle.

Expérimenter les séances GBG permet un réel changement de la posture professionnelle. Les enseignants apprennent entre autres :

– A être explicite dans la formulation de leurs attentes

– A détailler leurs attentes de façon préventive, ce qui permet aux enfants de savoir ce qui est attendu d’eux, et permet aux enseignants de réduire leurs interventions correctives, et donc d’apaiser les tensions.

– A être bienveillant et à valoriser systématiquement les comportements attendus et les progrès, afin de consolider ces comportements chez ceux qui les mettent en oeuvre et de proposer aux autres des modèles positifs parmi leurs pairs

– A effectuer des retours réflexifs sur les apprentissages sociaux et pas seulement sur les apprentissages scolaires

– A utiliser des règles de vie transposables et généralisables qui s’adaptent au contexte et réduit le sentiment de l’autoritarisme de l’adulte, car on donne du sens à la règle au regard du contexte

– A porter de l’attention aux comportements et aux émotions de chaque élève, à observer les interactions au sein des groupes, ce qui leur permet de mettre en place une véritable pédagogie différenciée adaptée aux besoins de chacun.

– A utiliser des tactiques pour générer le sentiment d’appartenance au groupe, ce qui favorise la solidarité et l’empathie entre les élèves

– A analyser et résoudre les problématiques comportementales de façon méthodique, sur le modèle Constat-Diagnostic-Plan d’action.

Le programme au regard de la promotion de la santé

Les compétences et la posture

GBG constitue un outil de formation des enseignants leur permettant de s’approprier les postures et les tactiques nécessaires au renforcement quotidien des compétences psychosociales de leurs élèves, durant le temps de classe ordinaire (hors séances GBG). Ils sont accompagnés tout au long de la 1ère année par des formatrices certifiées par l’AIR (American Institutes for Research), porteurs internationaux du programme.

Ces postures et ces stratégies opératoires permettent de décliner les 4 éléments clés du GBG :

  • l’enseignement explicite des comportements sociaux,
  • la génération du sentiment d’appartenance à un collectif,
  • l’observation active du comportement et le réinvestissement des données observées dans la pratique pédagogique,
  • le renforcement positif, toujours argumenté par l’observation et particulièrement ciblé sur les progrès comportementaux.

D’une part, le GBG permet aux enseignants d’acquérir les stratégies permettant le développement des compétences psychosociales au quotidien, d’autre part leur accompagnement durant toute une année scolaire leur permet d’intégrer GBG dans leurs pratiques professionnelles et de poursuivre de manière autonome la pratique du GBG avec leurs nouvelles classes les années suivantes.

La pédagogie

L’action s’appuie sur des outils formalisés : manuel d’implantation, recueil des critères de qualité, grilles d’analyse des séances, supports pour les classes et les élèves : affichages, livrets.

Dans chaque classe qui pratique le GBG, les enseignants animent 3 séances par semaine.

  • L’enseignant invite les enfants à se positionner en équipes GBG (équipes hétérogènes en termes de genre, de comportements sociaux et de capacités d’apprentissage) puis présente l’activité scolaire qui va se dérouler pendant le GBG.
  • Il sollicite ensuite les élèves pour qu’ils verbalisent des exemples et des contre-exemples leur permettant de réussir l’activité tout en respectant les règles de la classe. Il y a 4 règles transposables et généralisables, conçues pour s’adapter à tous les lieux et tous les contextes : 1. Nous devons travailler dans le calme, 2. Nous devons respecter les autres, 3. Nous pouvons nous lever si nous y sommes autorisés, 4. Nous devons suivre les consignes. L’enseignant modélise les comportements adaptés que les élèves n’auraient pas cités. Pour chaque règle, les attentes comportementales sont donc adaptées en fonction de l’activité choisie.
  • L’enseignant définit une durée pour l’activité, durant laquelle les équipes GBG vont effectuer le travail et la régulation des comportements de façon autonome. Le jeu GBG commence. L’enseignant dispose d’un outil « Contrôler – Commenter – Réorienter » lui permettant d’indiquer aux équipes qui ne respectent pas les comportements adéquats de se réorienter par elles-mêmes. Pendant que les équipes travaillent et interagissent, l’enseignant prend des notes sur les comportements observables au sein de chaque équipe, notes qu’il mettra à profit lors de la clôture pour alimenter ses félicitations différenciées et le retour réflexif qui clôturent la séance. Toutes les équipes qui enfreignent moins de 5 fois les règles de la classe pendant le jeu ont gagné le GBG.
  • L’enseignant effectue des félicitations globales à l’attention de toute la classe, puis des félicitations différenciées à l’attention de chaque équipe. Des félicitations par les pairs sont impulsées.
  • L’enseignant anime un retour réflexif pendant lequel les équipes GBG partagent les stratégies qui leur ont permis de s’entraider de façon efficace, de se réguler au sein de l’équipe et de réussir l’activité. Elles partagent également les tactiques de résolution des difficultés et des conflits.
  • Les victoires sont célébrées grâce à un système à économie de jetons (un nombre de jetons prédéfini conduit à l’organisation d’une activité choisie en amont avec les enfants). Les victoires des équipes (et uniquement les victoires) sont consignées sur le tableau des victoires de la semaine mais aussi sur le livret individuel de chaque enfant.
  • En parallèle, l’enseignant effectue des observations secrètes durant le temps de classe ordinaire qui lui permet à la fois d’effectuer un diagnostic sur les compétences spécifiques qui doivent être développées dans l’activité GBG et également d’évaluer l’internalisation de ces compétences en dehors du GBG.

Les conditions matérielles et organisationnelles

En implantant le programme GBG dans le cadre d’un projet d’école, l’ensemble d’une équipe pédagogique acquiert un langage commun et utilise des outils communs, qui facilite la gestion des comportements dans l’école entière, dont dans les espaces de vie extérieurs à la classe (cour, bibliothèque…).

Les prochaines implantations GBG prévues dans les Alpes-Maritimes, pour assurer la cohérence éducative, prévoient une sensibilisation du personnel périscolaire et des agents de restauration afin que les postures et les outils du GBG puissent également être mis à profit durant le temps périscolaire.

Implication du niveau politique

Le GBG est préférentiellement implanté sous le format d’un projet école. Il est soutenu par Santé Publique France, la MILDECA, l’ARS et les villes qui souhaitent implanter le programme dans leurs écoles.

Le GRVS est le seul organisme en France à disposer de formatrices certifiées par l’AIR (American Institutes for Research), porteurs internationaux du programme. A ce titre, en plus du déploiement dans les écoles du département des Alpes-Maritimes, le GRVS assure des transferts de compétences vers des porteurs locaux travaillant en partenariat avec l’Éducation Nationale sur leur territoire. Le transfert de compétences s’effectue durant deux années scolaires simultanément à l’implantation du programme, avec deux cohortes successives d’enseignants. A l’issue de deux années de transferts de compétences, les porteurs locaux sont à même de poursuivre le déploiement de façon autonome sur leur territoire. Ces transferts de compétences se réalisent ou peuvent être réalisés sur l’ensemble du territoire national (métropole et Outre-Mer). En ce qui concerne la région Sud-PACA, le département du Var dispose désormais d’une équipe ayant bénéficié du transfert de compétences GBG (CODES 83). Le GRVS s’investit actuellement dans l’expérimentation d’un GBG adapté à la vie quotidienne en maison d’enfants à caractère social (MECS). Le démarrage en partenariat avec la Fondation de Nice est prometteur.

Les points forts du programme

  • Améliore le bien-être à l’école pour les enfants et leurs enseignants.
  • Favorise l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers, qui s’intègrent mieux dans leur classe et sont mieux acceptés par leurs camarades.
  • Permet à beaucoup d’enfants de mieux progresser dans les apprentissages et d’avoir envie d’aller à l’école.

Ressources complémentaires :

Présentation du programme GBG

GBG sur le Registre des interventions probantes de Santé Publique France

Présentation du GBG par Catherine Reynaud-Maurupt lors du séminaire sur le développement des CPS des enfants et des jeunes organisé par Santé Publique France en décembre 2021

Washington State Institute for Public Policy, Benefit-Cost et Meta-analysis : GBG, 2019

Vidéo de l’intervention de Catherine Reynaud-Maurupt (GRVS) et Anne-Marie Rayssac (DSDEN06), Le programme GBG. Expérimentation pilote d’un programme de développement des compétences psychosociales destine aux enfants de l’école élémentaire et fondé sur des preuves scientifiques (2015-2017), Journée sur la prévention des conduites addictives à l’école : de la théorie aux pratiques d’enseignement, MILDECA/UNIRES, Ministère de la Santé, Paris, le 28 juin 2017.

Rapport sur l’essai-pilote du programme GBG, GRVS (2015-2017)

Retours d’expérience d’enseignants en vidéo :
https://youtu.be/cI5oD2XeSFM
https://youtu.be/SgGMKUCVodw